Verejná správa SR - Inkluzívne vzdelávanie len veľmi pomaly preniká do života škôl

Slovenská republika sa zaviazala plniť medzinárodné dohovory, podľa ktorých nie je možné pokračovať v segregačnom systéme nášho školstva. Otázka teda neznie, či inkluzívne vzdelávať alebo nie, ale ako? Inkluzívne vzdelávanie je jedinou reálnou alternatívou, k plneniu ktorej Slovenská republika (SR) dala záväzný sľub od 25. 06. 2010. Slovensko tak pristúpilo k Dohovoru OSN o právach osôb so zdravotným postihnutím, ktorý má ako medzinárodná zmluva podľa Čl. 7 ods. 5 Ústavy Slovenskej republiky prednosť pred zákonmi Stratégia inkluzívneho prístupu vo výchove a vzdelávaní, MŠVVaŠ SR, 2021 .

V zákone č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (školský zákon) je inkluzívne vzdelávanie ustanovené od 1. 01. 2022 ako jeden zo základných princípov výchovy a vzdelávania. Slovenská republika pri implementácii princípu inklúzie vo výchove a vzdelávaní vychádza z myšlienky, že inklúzia sa týka všetkých aktérov výchovy a vzdelávania.

Inkluzívne vzdelávanie je spoločná výchova a vzdelávanie detí, žiakov, poslucháčov alebo účastníkov výchovy a vzdelávania uskutočňovaná na základe rovnosti a rešpektovania ich výchovno-vzdelávacích potrieb a individuálnych osobitostí a podporujúca ich aktívne zapojenie do výchovno-vzdelávacích činností školy alebo školského zariadenia§ 2 písm. ag) zákon č. 245/2008 Z. z. (školský zákon) .

Štátna školská inšpekcia (ŠŠI) posudzovala v školskom roku 2023/2024 v 11 vybraných základných školách podmienky inkluzívneho vzdelávania.

V sledovaných školách sa vzdelávala viac ako tretina žiakov z marginalizovanej rómskej komunity (MRK), takmer pätina žiakov zo sociálne znevýhodneného prostredia (SZP) a 11,8 % žiakov so zdravotným znevýhodnením (ZZ). Všetky uvedené skupiny žiakov sú vo vyššej miere ohrozené predčasným ukončením povinnej školskej dochádzky, neprospievaním a vysokou absenciou.

ŠŠI vyhodnocuje podmienky inkluzívneho vzdelávania prostredníctvom indexu inklúzie, ktorý kladie dôraz na inkluzívne hodnoty a princípy vzájomne prepojené v troch sledovaných oblastiach:

Budovanie inkluzívnej kultúry,
Tvorba inkluzívnej politiky,
Rozvíjanie inkluzívnej praxe.

Každá oblasť hodnotenia sa skladá z indikátorov a subindikátorov, pomocou ktorých sa identifikujú silné a slabé stránky inkluzívneho vzdelávania, bariéry a nerovnosti vo vzdelávaní a rizikové faktory, ktoré ovplyvňujú mieru inklúzie.

Zo zistení ŠŠI vyplynulo, že index inklúzie v kontrolovaných školách dosiahol 60,7 %. I keď niektoré školy prejavili záujem o inkluzívne vzdelávanie a uspokojivo ho riešili na úrovni princípov, vo väčšine z nich sa vyskytovali problémy a nedostatky, ktoré ovplyvňovali procesy inkluzívneho vzdelávania.

V jednotlivých oblastiach indexu inklúzie ŠŠI identifikovala slabé miesta, nerovnosti vo vzdelávaní a rizikové faktory, ktoré ovplyvňujú mieru inklúzie. Najmenej hodnotenou oblasťou bol výchovno-vzdelávací proces (VVP) v oblasti inkluzívnej praxe (Graf 1).

Graf 1 Hodnotenie jednotlivých oblastí indexu inklúzie v sledovaných ZŠ

Budovanie inkluzívnej kultúry – 69,2 úroveň %

I napriek tomu, že všetci riaditelia škôl jednoznačne potvrdili proinkluzívny prístup, v budovaní inkluzívnej kultúry sa v školách prejavil viaceré nedostatky. V dvoch tretinách kontrolovaných subjektov absentovali v školskom vzdelávacom programe (ŠkVP) zapracované osobitosti a individuálne podmienky výchovy a vzdelávania pre ohrozené skupiny žiakov. Učitelia zo 72,7 % škôl uviedli, že nie sú odborne pripravení na inkluzívne vzdelávanie. Vytváranie inkluzívnej kultúry v dvoch tretinách škôl oslabovali i vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi, ktoré neposkytovali v dostatočnej miere pocit istoty a bezpečia. Súčasne postoje väčšiny žiakov voči žiakom so ŠVVP boli odmietavé, málo ústretové, formálne a takmer tri štvrtiny žiakov (70,2 %) im nedôveruje.

Na základe zistení, ktoré uvádzame v správe, odporúčame:

smerovať poslanie a víziu školy k tomu, aby sa každý žiak v škole cítil vítaný a akceptovaný
sprístupniť informácie o škole všetkým aktérom vzdelávania bez akejkoľvek diskriminácie a bariér
formovať postoje žiakov k ohrozeným skupinám žiakov tak, aby bola ich prítomnosť v kolektívne vnímaná priateľsky
budovať vzťahy medzi učiteľom a žiakom založené na dôvere, rešpekte a vzájomnej akceptácii v komunikácii
nadviazať partnerstvo s inými školami s cieľom obohatenia sa a odovzdávania skúseností dobrej praxe v oblasti inkluzívneho vzdelávania

Tvorba inkluzívnej politiky – 55,9 úroveň %

Stratégiu inkluzívneho vzdelávania mali vypracovanú iba 3 riaditelia škôl. Bola zadefinovaná vo všeobecnej rovine s rešpektovaním individuálnych osobitostí žiakov pri dosahovaní ich maximálneho osobnostného, sociálneho i kognitívneho rastu, avšak bez uplatnenia princípov inkluzívneho vzdelávania. Takmer polovica škôl (45,5 %) nemala kompletnú dokumentáciu žiakov so ŠVVP. Individuálne vzdelávacie programy (IVP) neboli aktualizované alebo boli neúplné a viaceré zistené nedostatky v ich obsahu mali negatívny dosah na realizáciu vzdelávania žiakov so ŠVVP. V 63,6 % škôl učitelia a odborní zamestnanci nerealizovali pedagogickú ani orientačnú diagnostiku, hoci v dotazníku zadaného učiteľom realizáciu diagnostiky všetci potvrdili.

Na základe zistení, ktoré uvádzame v správe, odporúčame:

vypracovať reálnu koncepčnú stratégiu inkluzívneho vzdelávania na základe princípov inklúzie vyplývajúcu z potrieb školy
zaistiť právo na kvalitné vzdelávanie a poskytovanie podporných opatrení pre všetkých žiakov, ktorých potreby si to vyžadujú
identifikovať potreby žiakov z pravidelnej pedagogickej diagnostiky, orientačnej diagnostiky, ktoré sú východiskom na nastavenie podporných opatrení
nastaviť reálne ciele výchovy a vzdelávania, ktoré rešpektujú potreby a možnosti všetkých žiakov

Výchovno-vzdelávací proces, priebeh vzdelávanie – 44,3 %

Vo väčšine škôl prebiehalo vzdelávanie žiakov so ŠVVP predovšetkým klasickou formou výkladu, učitelia nevytvárali žiacke portfóliá, väčšina z nich neaplikovala aktivizujúce metódy a nepodporovala kooperatívne vzdelávanie, len v tretine škôl boli informácie týmto žiakom sprostredkované aj v digitálnej forme. V polovici kontrolovaných ZŠ evidovali na vyučovacích hodinách (VH) prítomnosť pedagogických asistentov (PA), avšak v tretine škôl PA nepodporoval samostatnosť žiakov ani nespolupracoval s učiteľom pri vyhodnocovaní výsledkov vzdelávania. Kompenzačné pomôcky žiaci so ŠVVP používali v minimálnej miere a ani v jednej škole neuplatnili učitelia spôsob hodnotenia na úrovni žiaka s využívaním metód formatívneho hodnotenia podporujúceho pokrok každého žiaka a proces učenia.

Na základe zistení, ktoré uvádzame v správe, odporúčame:

zefektívniť spoluprácu pedagogického asistenta so žiakmi, podporovať samostatnosť a vytvárať také podmienky žiakom, aby neboli závislí od pomoci druhých, iba v nevyhnutných prípadoch
zlepšiť spoluprácu pedagogického asistenta s učiteľmi v oblasti zhodnotenia splnenia cieľov hodiny, konkretizovať pretrvávajúce nedostatky a poskytovať návrhy na zlepšenie edukačných výsledkov žiakov
pripravovať úlohy, zadania, učebné materiály a pracovné listy podľa špecifických potrieb žiakov a zároveň podľa vzdelávacích predpokladov
vytvárať hodnotiace portfólia žiakov na informovanie rodičov a pedagógov o individuálnom pokroku žiaka, spoločne plánovať ďalší rozvoj žiaka
zavádzať spôsob hodnotenia na úrovni žiaka s využívaním metód formatívneho hodnotenia

Podmienky na vzdelávanie, úroveň podpory žiakov – 71,1 %

V dvoch tretinách škôl (63,6 %) bol zriadený školský podporný tím, ktorý vykonával činnosť podpornej úrovne 1. stupňa, avšak zabezpečenie jeho činností malo značné rezervy. V tretine ZŠ (36,4 %) nebol zabezpečený servis podpornej úrovne 2. stupňa z dôvodu nedostatku odborných zamestnancov. V takmer tretine ZŠ (27,3 %) pôsobil školský špeciálny pedagóg, ktorý poskytoval väčšinu odborných činností v plnom rozsahu, v jeho činnosti sa však objavili viaceré nedostatky súvisiace s administratívnou, intervenčnou činnosťou so žiakmi a metodicko-odbornou činnosťou. Viac ako 70 % hodnotených subjektov nemalo vybudované bezbariérové prostredie v interiéri ani v exteriéri. Ďalšou bariérou inkluzívneho vzdelávania je zložitosť procesu poskytovania podporných opatrení a byrokratické zaťaženie škôl i zákonných zástupcov.

Na základe zistení, ktoré uvádzame v správe, odporúčame:

využívať vzájomné hospitácie na vyučovacích hodinách s cieľom výmeny skúsenosti, plánovania a hľadania stratégií vzdelávania pre žiakov ohrozenej skupiny
zriadiť školské podporné tímy s cieľom zabezpečenia komplexnosti poskytovania podporných opatrení (zabezpečiť činnosť podpornej úrovne 1. a 2. stupňa, poskytovať odborné činnosti
zabezpečiť bezbariérové prostredie v exteriéri a interiéri školy

Z analýzy dát taktiež vyplynuli alarmujúce zistenia o vysokom počte vymeškaných VH (6 – 7 týždňov ospravedlnenej absencie), ktorý sa týka predovšetkým najohrozenejších skupín žiakov. Títo žiaci patrili k tým najmenej úspešným vo vzdelávaní, často žijú v nevyhovujúcich podmienkach, kde dochádza k zanedbávaniu výchovy a vzdelávania zo strany zákonných zástupcov. Uvedení žiaci sa z rôznych dôvodov vyhýbajú školskému prostrediu. Dôvodmi môžu byť nedostatočná motivácia a nestimulujúce rodinné prostredie, ale i obava z neúspechu, narušených vzťahov medzi učiteľmi a žiakmi, ako aj zo zlých vzťahov medzi samotnými spolužiakmi. Dlhodobé a neriešené záškoláctvo prináša ďalšie problémy, ktoré znižujú šancu na ich budúce uplatnenie v živote. Preto je dôležitá efektívna, systematická spolupráca školy, školského podporného tímu so zákonnými zástupcami a zriaďovateľom.

Všetky zistenia ako i odporúčania sú súčasťou správy tu.

Zdroj: Štátna školská inšpekcia

AUTOR: Štátna školská inšpekcia

Dátum publikácie: 15. 10. 2024

Autor: Štátna školská inšpekcia